سرآغاز
در دنیای پیچیدة امروز تغییرات زیادی در زندگی بشری در حال وقوعاند و جوامع رقابتهای بسیار فشردهای در دستیابی به فناوری برتر شاهدند.
در میان این تغییرات، ایجاد تحول در نظام آموزشی نیز از این قاعده مستثنا نیست، چرا که دانشآموز قرن بیست و یکم نمیتواند عنصری بیاختیار باشد که حتی چگونه یاد گرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچگونه دخل و تصرفی در آنچه میآموزد نداشته باشد.
برنامههای از پیش تعیین شده و بیچون و چرا، جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانشآموز محسوب نمیشود.
چرا که با پیشرفت فناوری، افراد ساکن در هر نقطه از جهان در اندک زمان ممکن میتوانند از طریق سیستمهای پیشرفته اطلاعرسانی، به حجم وسیعی از اطلاعات دست یابند.
با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون دربارة موضوعی که اهمیتی قابل ملاحظه دارد، چگونگی بهرهبرداری از این اطلاعات مطرح میشود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد. زیرا تفکر انتقادی بر مبنای تجزیه و تحلیل (پردازش) اطلاعات و کاربرد آنها در عرصههای گوناگون دانش و حتی موقعیتهای مختلف زندگی انسان پایهریزی شده است.
ایجاد تفکر انتقادی را میتوان یکی از اهداف اساسی نظام تعلیم و تربیت در سطح جهانی انگاشت که جزء جداییناپذیر هر نظام آموزشی است. زیرا در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیة انتقادپذیری در معلمان، روحیة انتقاد کردن و زمینة بررسی و تحقیق را در شاگردان به وجود آورد.
اما متأسفانه مدرسههای امروز عمدتاً به دلیل پیشرفتهای علوم و فنون و با توجه به بعضی از رویکردهای روانشناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کردهاند و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله گرفتهاند.
در حالی که هر نظام آموزشی برای موفق شدن به توانایی افراد خود در تحصیل و تصمیمگیری متفکرانه نیازمند است. از این رو یکی از هدفهایی که آموزش و پرورش باید به آن بپردازد، پرورش توانایی تفکر انتقادی در دانشآموزان است.
ماهیت تفکر انتقادی
جان دیویی ماهیت تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا «تردید سالم» تعریف میکند. او تفکر انتقادی را شامل بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش میداند. (لطفآبادی، ۱۳۸۴).
«سازمان روانشناسی آمریکا» در زمینة ماهیت تفکر انتقادی بیان داشته است: «ما تفکر انتقادی را این گونه درک میکنیم که
باید قضاوت خودساخته و هدفمندی باشد که به تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استنباط منجر شود.» (هاشمیان، ۱۳۸۰)
بنابراین، آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو جدیدی است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را تعویض یا اصلاح کنند، یا آن را دوباره بسازند.
یکی از راههای اساسی آموزش موفق تفکر انتقادی آن است که به طور همزمان به شیوهای تدریجی تفکر شاگردان زیر سؤال قرار گیرد و از آنها در ایجاد شیوههای جدید حمایت شود.
در مراحل ابتدایی آموزش تفکر انتقادی به شاگردان، معلم مجرب از درگیری بیش از حد دانشآموزان با موارد پیچیده اجتناب میورزد. در عوض توجه خود را به آموزش قالبهای بنیادی رشتة مربوط، مانند واژهها، مفاهیم، مشکلات و روشها معطوف میدارد و به تهیة راههای کلی برای سازماندهی دانش مربوط و پرسش در آن زمینه میپردازد.
بسیاری از معلمان، ایجاد مدلهای تجسمی را برای درک فرایندهای فکری خود بسیار مفیدتر از تمرینهای نوشتاری و شفاهی میدانند. این طرز تفکر، کاملاً مطابق با نظریة پیاژه است که در آن یادگیری پیش از آنکه به حالت مطلق درآید، به صورت تجربة واقعی شروع میشود (حبیبیپور، ۱۳۸۵).
فراگیری تفکر انتقادی، شامل توسعة فرایندهای فکری از طریق سیر کردن در ماورای نگرشها و تصورات خود محور و تجربة حسی بیواسطه است.
تواناییهای تصمیمگیری برای دست زدن تجربیات جدید و تجسم امکانات فراتر از تجربیات آنی شخص، از عناصر مهم تفکر انتقادی به حساب میآیند.
شاگردانی قادر به تفکر انتقادی خواهند بود که بتوانند تصور و برداشت خود را از واقعیت دست کم به طور موقت کنار بگذارند و به واقعیتهای جایگزین دیگر بیندیشند. این همان انتقال از تجربة عینی به درک یا فهم امور انتزاعی است.
نظریة ساختهای پیاژه چارچوبی برای درک چگونگی رشد تفکر انتزاعی براساس تجربیات عینی ارائه میدهد.
اگرچه پیاژه در بحث خود دربارة عملیات ذهنی، کلمة انتقادی را به کار نمیبرد، ولی میان مقولة تفکر انتزاعی و صوری او و آنچه تفکر انتقادی نامیده میشود، یعنی توان تنظیم کلیات، پذیرش احتمالات جدید، و توقف داوری، مشابهتهای واضحی وجود دارد.
لازمة تطبیق اصول بنیادی نظریة یادگیری پیاژه با آموزش در کلاس درس، ایجاد نوعی محیط فراگیری فعال است و ایجاد چنین محیطی، به علاقه و انگیزش دانشآموزان نیاز دارد؛ چون یکی از اساسیترین و در عین حال فرّارترین عوامل در آموزش، علاقه و انگیزش شاگرد است.
در آموزش ممکن است معلم بر موضوع درسی خود تسلط کامل و از چارچوب تفکر انتقادی آگاهی داشته باشد، ولی اگر شاگرد علاقهمند نباشد، تمام اینها پوچ و بیارزش
خواهد بود.
برای درک اینکه چرا دانشآموزان بیشتر اوقات علاقة چندانی از خود نشان نمیدهند، کافی است به دو سابقة ذهنی معمول که بسیاری از شاگردان آنها را از مدرسه و اجتماع با خود همراه دارند، توجه شود: یکی گرایش به انفعال ذهنی یا رهایی از قید و بند؛ و دیگری تعصبات منفی دربارة رشتة تحصیلی.
برای جلوگیری از این اندیشهها باید به دانشآموزان اجازه داد تعصبات و نگرانیهای خود را بیان کنند. وقتی که معلمان این طرز برخوردها را آشکارا تصدیق کنند، کلاس درس میتواند فضای صمیمیت و واقعیت به خود بگیرد که این امر خود باعث پرورش تفکر انتقادی و تحریک علاقه شاگردان میشود.
بسیاری از استادان از این که بیشتر وقت کلاس را صرف جلب علاقه شاگردان و چالش فرایندهای فکری آنها کنند، خرسندند، اما واقعیتهایی چون برنامههای آموزشی فشرده، کلاسهای پرجمعیت، زمان محدود کلاس درس، و محتویات متراکم و پیچیده درسی مانع کوشش برای ایجاد چنین محیطهای یادگیری میشوند (ابیلی، ۱۳۸۳).
پس توانایی تفکر انتقادی شاگردان طی دوران تحصیل و بدون کمک معلمان و صرفاً با گوش دادن به سخنرانیها و خواندن کتابهای درسی و امتحان دادن
به وجود نمیآید.
معلمان باید فرصتهایی را برای تمرین مهارتها و روشهای تفکر انتقادی برای شاگردان تدارک ببینند.
علاوه بر آموزش مهارتهای واضح و چارچوبهای تحلیلی، معلمان باید جنبههای رفتاری تفکر انتقادی، مانند مراجعه به منافع فطری و داشتن علاقه، اعجاب و کنجکاوی را در شاگردان پرورش دهند. به کمک این راهبردها، آموزش تفکر انتقادی به شاگردان میتواند به بهبود و سالمسازی آموزش بینجامد.