سرآغاز
در دنیای پیچیدة امروز تغییرات زیادی در زندگی بشری در حال وقوع‌اند و جوامع رقابت‌های بسیار فشرده‌ای در دستیابی به فناوری برتر شاهدند.
در میان این تغییرات، ایجاد تحول در نظام آموزشی نیز از این قاعده مستثنا نیست، چرا که دانش‌آموز قرن بیست و یکم نمی‌تواند عنصری بی‌اختیار باشد که حتی چگونه یاد گرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچ‌گونه دخل و تصرفی در آنچه می‌آموزد نداشته باشد.
برنامه‌های از پیش تعیین شده و بی‌چون و چرا، جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانش‌آموز محسوب نمی‌شود.
چرا که با پیشرفت فناوری، افراد ساکن در هر نقطه از جهان در اندک زمان ممکن می‌توانند از طریق سیستم‌های پیشرفته اطلاع‌رسانی، به حجم وسیعی از اطلاعات دست یابند.
با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون دربارة موضوعی که اهمیتی قابل ملاحظه دارد، چگونگی بهره‌برداری از این اطلاعات مطرح می‌شود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد. زیرا تفکر انتقادی بر مبنای تجزیه و تحلیل (پردازش) اطلاعات و کاربرد آن‌ها در عرصه‌های گوناگون دانش و حتی موقعیت‌های مختلف زندگی انسان پایه‌ریزی شده است.
ایجاد تفکر انتقادی را می‌توان یکی از اهداف اساسی نظام تعلیم و تربیت در سطح جهانی انگاشت که جزء جدایی‌ناپذیر هر نظام آموزشی است. زیرا در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیة انتقادپذیری در معلمان، روحیة انتقاد کردن و زمینة بررسی و تحقیق را در شاگردان به وجود آورد.
اما متأسفانه مدرسه‌های امروز عمدتاً به دلیل پیشرفت‌های علوم و فنون و با توجه به بعضی از رویکردهای روان‌شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده‌اند و از تربیت انسان‌های متفکر و خلاق فاصله گرفته‌اند.
در حالی که هر نظام آموزشی برای موفق شدن به توانایی افراد خود در تحصیل و تصمیم‌گیری متفکرانه نیازمند است. از این رو یکی از هدف‌هایی که آموزش و پرورش باید به آن بپردازد، پرورش توانایی تفکر انتقادی در دانش‌آموزان است.
ماهیت تفکر انتقادی
جان دیویی ماهیت تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا «تردید سالم» تعریف می‌کند. او تفکر انتقادی را شامل بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند. (لطف‌آبادی، ۱۳۸۴).
«سازمان روان‌شناسی آمریکا» در زمینة ماهیت تفکر انتقادی بیان داشته است: «ما تفکر انتقادی را این گونه درک می‌کنیم که
باید قضاوت خودساخته و هدفمندی باشد که به تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استنباط منجر شود.» (هاشمیان، ۱۳۸۰)
بنابراین، آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو جدیدی است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را تعویض یا اصلاح کنند، یا آن را دوباره بسازند.
یکی از راه‌های اساسی آموزش موفق تفکر انتقادی آن است که به طور هم‌زمان به شیوه‌ای تدریجی تفکر شاگردان زیر سؤال قرار گیرد و از آن‌ها در ایجاد شیوه‌های جدید حمایت شود.
در مراحل ابتدایی آموزش تفکر انتقادی به شاگردان، معلم مجرب از درگیری بیش از حد دانش‌آموزان با موارد پیچیده اجتناب می‌ورزد. در عوض توجه خود را به آموزش قالب‌های بنیادی رشتة مربوط، مانند واژه‌ها، مفاهیم، مشکلات و روش‌ها معطوف می‌دارد و به تهیة راه‌های کلی برای سازمان‌دهی دانش مربوط و پرسش در آن زمینه می‌پردازد.
بسیاری از معلمان، ایجاد مدل‌های تجسمی را برای درک فرایندهای فکری خود بسیار مفیدتر از تمرین‌های نوشتاری و شفاهی می‌دانند. این طرز تفکر، کاملاً مطابق با نظریة پیاژه است که در آن یادگیری پیش از آنکه به حالت مطلق درآید، به صورت تجربة واقعی شروع می‌شود (حبیبی‌پور، ۱۳۸۵).
فراگیری تفکر انتقادی، شامل توسعة فرایندهای فکری از طریق سیر کردن در ماورای نگرش‌ها و تصورات خود محور و تجربة حسی بی‌واسطه است.
توانایی‌های تصمیم‌گیری برای دست زدن تجربیات جدید و تجسم امکانات فراتر از تجربیات آنی شخص، از عناصر مهم تفکر انتقادی به حساب می‌آیند.
شاگردانی قادر به تفکر انتقادی خواهند بود که بتوانند تصور و برداشت خود را از واقعیت دست کم به طور موقت کنار بگذارند و به واقعیت‌های جایگزین دیگر بیندیشند. این همان انتقال از تجربة عینی به درک یا فهم امور انتزاعی است.
نظریة ساخت‌های پیاژه چارچوبی برای درک چگونگی رشد تفکر انتزاعی براساس تجربیات عینی ارائه می‌دهد.
اگرچه پیاژه در بحث خود دربارة عملیات ذهنی، کلمة انتقادی را به کار نمی‌برد، ولی میان مقولة تفکر انتزاعی و صوری او و آنچه تفکر انتقادی نامیده می‌شود، یعنی توان تنظیم کلیات، پذیرش احتمالات جدید، و توقف داوری، مشابهت‌های واضحی وجود دارد.
لازمة تطبیق اصول بنیادی نظریة یادگیری پیاژه با آموزش در کلاس درس، ایجاد نوعی محیط فراگیری فعال است و ایجاد چنین محیطی، به علاقه و انگیزش دانش‌آموزان نیاز دارد؛ چون یکی از اساسی‌ترین و در عین حال فرّارترین عوامل در آموزش، علاقه و انگیزش شاگرد است.
در آموزش ممکن است معلم بر موضوع درسی خود تسلط کامل و از چارچوب تفکر انتقادی آگاهی داشته باشد، ولی اگر شاگرد علاقه‌مند نباشد، تمام این‌ها پوچ و بی‌ارزش
خواهد بود.
برای درک اینکه چرا دانش‌آموزان بیشتر اوقات علاقة چندانی از خود نشان نمی‌دهند، کافی است به دو سابقة ذهنی معمول که بسیاری از شاگردان آن‌ها را از مدرسه و اجتماع با خود همراه دارند، توجه شود: یکی گرایش به انفعال ذهنی یا رهایی از قید و بند؛ و دیگری تعصبات منفی دربارة رشتة تحصیلی.
برای جلوگیری از این اندیشه‌ها باید به دانش‌آموزان اجازه داد تعصبات و نگرانی‌های خود را بیان کنند. وقتی که معلمان این طرز برخوردها را آشکارا تصدیق کنند، کلاس درس می‌تواند فضای صمیمیت و واقعیت به خود بگیرد که این امر خود باعث پرورش تفکر انتقادی و تحریک علاقه شاگردان می‌شود.
بسیاری از استادان از این که بیشتر وقت کلاس را صرف جلب علاقه شاگردان و چالش فرایندهای فکری آن‌ها کنند، خرسندند، اما واقعیت‌هایی چون برنامه‌های آموزشی فشرده، کلاس‌های پرجمعیت، زمان محدود کلاس درس، و محتویات متراکم و پیچیده درسی مانع کوشش برای ایجاد چنین محیط‌های یادگیری می‌شوند (ابیلی، ۱۳۸۳).
پس توانایی تفکر انتقادی شاگردان طی دوران تحصیل و بدون کمک معلمان و صرفاً با گوش دادن به سخنرانی‌ها و خواندن کتاب‌های درسی و امتحان دادن
به وجود نمی‌آید.
معلمان باید فرصت‌هایی را برای تمرین مهارت‌ها و روش‌های تفکر انتقادی برای شاگردان تدارک ببینند.
علاوه بر آموزش مهارت‌های واضح و چارچوب‌های تحلیلی، معلمان باید جنبه‌های رفتاری تفکر انتقادی، مانند مراجعه به منافع فطری و داشتن علاقه، اعجاب و کنجکاوی را در شاگردان پرورش دهند. به کمک این راهبردها، آموزش تفکر انتقادی به شاگردان می‌تواند به بهبود و سالم‌سازی آموزش بینجامد.
نظریات علمی موجود درباره تفکر انتقادی
نظریه‌های شناختی، فراشناختی و ساختن‌گرایی، از تقویت و پرورش تفکر انتقادی در فرایند آموزش حمایت می‌کنند (شعبانی، ۱۳۸۲).
نظریه‌پردازان شناختی، به شاگردان در فرایند یادگیری همچون پردازش‌کنندگان فعال اطلاعات می‌نگرند؛ کسانی که تجربه می‌کنند و برای حل مسائل به جست‌وجوی اطلاعات می‌پردازند، در ساختار ذهن خود آنچه را که برای حل مسائل جدید مفید تشخیص می‌دهند به کار می‌گیرند و به جای این که به طور انفعالی تحت تأثیر محیط قرار گیرند فعالانه انتخاب، تمرین، توجه یا چشم‌پوشی می‌کنند. به همین دلیل، شناخت‌گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهم‌ترین عوامل در فرایند یادگیری می‌دانند.
از دید فراشناختی، دانش‌آموز باید بر فرایند ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت‌های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کند. حتی برخی بر این باورند که توانایی‌ها و مهارت‌های شناختی و فراشناختی در حدود سنین پنج تا هفت سالگی شروع به رشد می‌کنند و در تعداد زیادی از شاگردان از رشد قابل ملاحظه‌ای نیز برخوردارند.
یکی دیگر از نظریه‌های حامی تفکر انتقادی، «نظریه ساختن‌گرایی» است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد. پایه‌های فلسفی چنین رویکردی بر «اصل خطاپذیری معرفت‌شناسی» استوار است.
ساختن‌گرایان نیز همچون روان‌شناسان شناختی یادگیری را فرایند ادارک حاصل از تجربه می‌دانند و معتقدند، مجریان برنامه‌های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن، شاگردان از طریق مباحثه استدلالی که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل می‌کند، به تفکر انتقادی بپردازند (شعبانی و مهرمحمدی، ۱۳۷۹) .
نتیجه‌گیری
برای بحث و آموزش و گسترش تفکر انتقادی در نظام آموزشی کشورمان، ابتدا باید معلمان در نقش خود بازنگری کنند و فعالیت‌های خود را بر آموزش مهارت‌ها و روش‌هایی متمرکز سازند که شاگردان برای تحقیق مستقل بدان احتیاج دارند.
فرایند واقعی تعلیم و تربیت را باید فرایندی فکری بپندارند که نه از طریق اطلاعات جمع‌آوری شده، بلکه از مطالعه یک رشته به وجود می‌آید.
بنابراین، شرط ضروری برای پرورش افکار دانش‌آموزان، دانش و آگاهی معلمان در ارتباط با توانایی‌های شناختی سطح بالاست. معلم سازنده‌گرا به عنوان واسطه میان برنامه و دانش‌آموز عمل می‌کند تا موجب معنی‌دار شدن برنامه برای یادگیرنده شود.
رابطه معلم سازنده‌گرا با دانش‌آموزان نباید رابطه «قدرت ـ اطلاعات» باشد، بلکه باید رابطه‌ای مبتنی بر همکاری باشد و معلم بتواند فرصت و امکان گفتگو و تبادل فکر و اندیشه در بین دانش‌آموزان را فراهم کند. او باید امکان چالش را برای دانش‌آموزان مهیا سازد. در چنین شرایطی، یادگیری برنامه‌های‌آموزشی را تسهیل خواهد کرد.
معلمان باید ویژگی‌های تفکر انتقادی یعنی استقلال ذهنی، کنجکاوی ذهنی، تعهد به ارائه دلائل، فکر باز جرأتمندی را داشته باشند، تنها در این صورت است که دانش‌آموزان از خود تفکر انتقادی بروز خواهند داد.
دانش‌آموزان ما باید در کلاس‌های خود با جوانب مختلف و متضاد مسائل گوناگون، از جمله اندیشه‌های اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی روبه‌رو شوند و به تمرین تفکر انتقادی درباره آن مسائل بپردازند.
کافی نیست که پاسخ درست به مسائل را به دانش‌آموزان بیاموزیم. آنان باید چگونگی درست اندیشیدن و قضاوت مبتنی بر تفکر انتقادی را نیز بیاموزند. مهم‌ترین مسأله در این فرایند آن است که فضایی در کلاس ایجاد شود که شاگردان هر مسئله‌ای را که با آن مواجه می‌شوند، به چالش بکشند و دیدگاه‌های خود را وسعت و غنا بخشند.
چنین کاری مستلزم فراگیری مهارت‌های تفکر انتقادی همچون تشخیص واقعه‌های قابل اثبات، تعیین درستی واقعی یک اظهارنظر، تعیین معتبر بودن یک منبع اطلاع، تشخیص سوگیری‌ها، و تعیین نقاط قوت یک بحث یا یک ادعاست. این مهارت‌ها در صورتی در دانش‌آموزان ایجاد خواهد شد که به طور مستمر به آنان آموخته شود به آن‌ها عادت کنند و بتوانند در اندیشه‌ها و قضاوت‌های خود در حوزه‌های گوناگون، از تفکر انتقادی بهره بگیرند.
البته آموزش تفکر انتقادی تنها با یک معلم و در یک درس نمی‌تواند با موفقیت به پایان برسد. این آموزش باید در تمامی درس‌ها صورت بگیرد. چون تنها با پرورش تفکر انتقادی توسط یک معلم، دانش‌آموز چارچوب مشخصی از آن به دست نخواهد آورد. او برای ارتباط دادن و تجزیه و تحلیل مسائل نیازمند آن است که در تمام زمینه‌ها، به تمرین تجزیه و تحلیل بپردازد تا به رشد همه‌جانبه برسد.
در واقع، تفکر انتقادی نیازمند سیری است که به طور مداوم ادامه داشته باشد، نه این که دانش‌آموز با انتقال از یک پایه یا دوره به پایه یا دوره بالاتر تحصیلی، در مطالبی که یاد گرفته است، بریدگی احساس کند.
در ضمن، برای به دست آوردن چارچوبی مشخص برای تفکر انتقادی، آموزش باید از همان سال‌های ورود به دبستان شروع شود تا دانش‌آموزان ساختاری برای درک امور و سازمان‌دهی تجربیات خود به دست آورند. اما معمولاً در نظام آموزشی ما برای هر مسأله پاسخ‌هایی از پیش تعیین شده وجود دارد و شاگردان باید همان پاسخ‌ها را یاد بگیرند. این روش مغایر با روشی است که در آن شاگردان از طریق تفکر مجدد درباره امور مختلف و دستیابی به ایده‌های جدید، به رشد و توسعه تفکر خود می‌پردازند.
معلمان باید توجه داشته باشند، که کافی نیست فقط از دانش‌آموزان بخواهند گزارش دهند، تعریف کنند، شرح دهند و بیان کنند. بلکه همچنین باید از دانش‌آموزان خواسته شود که تحلیل کنند، استنباط کنند، ارتباط بدهند، ترکیب کنند، انتقاد کنند، ایجاد کنند، ارزیابی کنند، بیندیشند
و بازاندیشی کنند.
بنابراین، تدریس باید مشوق تفکر انتقادی باشد و این شیوه تفکر به دروس کلاس درس مدارس
آورده شود.
پیشنهاد
مدرسه باید دانش‌آموزان را متفکرانی موفق خوب بار آورد و همه معلمان با این هدف موافق‌اند، اما راه‌های رسیدن این هدف یکسان نیست. در این زمینه، معلمان می‌توانند به راه‌های زیر عمل کنند:
* در پرسش‌های خود، به جز «چه؟»، به «چگونه؟» و «چرا؟» هم توجه کنند.
* واقعیت‌های فرض شده را برای تعیین این که آیا شواهدی آن‌ها را تأیید می‌کند یا نه، مورد آزمایش قرار بدهند.
* به دانش‌آموزان اجازه ندهند، با کوته‌فکری به مسائل بپردازند.
* دانش‌آموزان خود را وادارند که تحقیق کنند، بپرسند و به آزمایش دست بزنند. واداشتن دانش‌آموزان به تشخیص مسائل و تضادها نیز خود جنبه‌ای از این نوع تفکر و کنجکاوی است.
* در کمک کردن به دانش‌آموزان برای یافتن راه درست اندیشیدن، فقط نقش راهنما داشته باشند. معلمانی با این ویژگی باید به پرسش‌های دانش‌آموزان ارزش زیادی بدهند.
دانش‌آموزان را متفکرانی بدانند که نظریات تازه‌ای درباره دنیای اطراف خود دارند و واکنش‌های اولیه دانش‌آموزان را در جهت بهتر شدن هدایت کنند.
* خود معلم مدل خوبی از لحاظ عادت به فکر کردن برای دانش‌آموزان باشد.
به نقل از نشریه رشد تکنولوژی آموزشی
منابع:
۱٫ حبیبی‌پور، مجید (۱۳۸۵). اهمیت تفکر انتقادی در آموزش و پرورش. رشد تکنولوژی آموزشی. شماره ۱۷۸٫
۲٫ سانتراک. جان دبیلو (۱۳۸۷). روان‌شناسی تربیتی. ترجمه ش. سعیدی، م. عراقچی، ح. دانش‌فر. مؤسسه خدمات فرهنگی رسا. تهران.
۳٫ شعبانی، حسن (۱۳۸۲). روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت‌ها و راهبردی تفکر). انتشارات سمت. تهران.
۴٫ شعبانی. ح، مهرمحمدی. م(۱۳۷۹). پرورش تفکر انتقادی با استفاده از شیوه آموزش مسئله‌محور. مدرس٫ دوره ۴٫ شماره۱٫
۵٫ لطف‌آبادی، حسین (۱۳۸۴). روان‌شناسی تربیتی. انتشارات سمت. تهران.
۶٫ مایرز، چت (۱۳۸۳). آموزش تفکر انتقادی. ترجمه خدایار ابیلی. انتشارات سمت. تهران.
۷٫ هاشمیان‌نژاد، فریده (۱۳۸۰). ارائه چارچوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تأکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی. رساله دکترای دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات.
