مقدمه
تعلیم وتربیت انتقادی نظریه نسبتا جدیدی است که بر اساس دیدگاه نظریه‌پردازان، فلاسفه و جامعه شناسان عضو مکتب فرانکفورت، به ویژه هربرت مارکوزه توسعه یافت. این مکتب فکری با تجدید نظر در اصول و آموزه‌های مارکسیسم سنتی که بیشتر بر اقتصاد و طبقه تاکید داشت، بیشترین تلاش خود را از تحلیل سلطه اقتصادی بر بررسی و نقد سلطه فرهنگی متمرکز کرد و بر نقش خرد و آگاهی تاکید زیادی دارد.
در این نوشته سعی شده است با نگاهی گذارا بر روند توسعه تاریخی نظریه انتقادی و تعلیم وتربیت انتقادی، دیدگاه‌های دو متفکر مهم این رویکرد، فریره و ژیرو و دلالت‌های تربیتی آن بررسی شود.
تاریخچه تفکر و آموزش انتقادی
ریشه‌های فکری تفکر انتقادی را می‌توان به دوران سقراط، یعنی ۲۵۰۰ سال قبل مربوط دانست. سقراط نشان داد که انسان نمی‌تواند به کسانی که دارای اقتدار هستند، به عنوان تنها منبع شناخت متقن اتکا کند. وی به اهمیت پرسیدن سوالات عمیق پیش از پذیرفتن افکار و نیز به اهمیت جستجوی شواهد و بررسی استدلال‌ها و تجزیه و تحلیل مفاهیم اساسی و رد یابی پیامدهای یک قول یا عمل اشاره کرد.
کار سقراط توسط افلاطون، ارسطو و شکاکان یونانی دنبال شد. در قرون وسطا، سنت تفکر انتقادی سیتماتیک در آثار و تعالیم متفکرانی همچون توماس آکویناس متبلور شد. در دوره رنسانس نیز خیل عظیمی از دانشمندان در اروپا با رویکرد انتقادی به مذهب، هنر، جامعه، ماهیت انسان، حقوق و آزادی پرداختند.
فرانسیس بیکن در انگلستان پایه‌های علم مدرن را از طریق تاکید بر فرایند جمع آوری اطلاعات پی ریزی کرد. ۵۰ سال بعد در فرانسه، دکارت اظهار داشت که هر بخش از تفکر باید مورد سوال، تردید و آزمون واقع شود. تفکر انتقادی این دانشمندان عصر رنسانس و دوره بعد از آن، راه را برای پیدایش علم و شکل گیری دموکراسی، حقوق بشر و آزادی اندیشه هموار کرد.
در مجموع در دو دهه گذشته، دو ادبیات موازی در کنار همدیگر شکل گرفته‌اند: تفکر انتقادی و آموزش انتقادی که هدف مشترک این دو ادبیات، ایجاد کلاس‌های درس انتقادی است. دغدغه آموزش انتقادی، بی عدالتی اجتماعی است. این نوع آموزش می‌کوشد نهادها و روابط اجتماعی ظالمانه، غیر دموکراتیک و نابرابر را تغییر دهد.
در سال‌های اخیر نیز بعد دیگری نیز توجه متفکران انتقادی را به خود جلب کرده است و آن به وجود آوردن تمایلات خاص در افراد برای جست و جوی خرد، حقیقت و سند و مدرک است. روبرت انیس، جان مک پک، ریچارد پل، ایزرائیل شفلر و‌هاروی سیگل چهره‌های شاخص تفکر انتقادی در آموزش و پرورش، حداقل در آمریکا را تشکیل می‌دهند.
نظریه انتقادی به عنوان مبانی تعلیم
و تربیت انتقادی
از نظر تاریخی منشاء اندیشه‌های متفکران تعلیم وتربیت انتقادی به نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت بر می‌گردد، آنها خود نیز از اصول و آموزه‌های مارکسیسم سنتی متاثر هستند. البته این تاثیر غیر مستقیم است زیرا مارکس و انگلس درباره تعلیم و تربیت مطالب زیادی ننوشتند و اصولا در پارادیم مارکسیسم کلاسیک، نظریه‌های تربیتی نادیده گرفته شده است. (مک ل. لان۱۹۷۳، ۱۰۲). در پارادیم مارکسیسم، تعلیم وتربیت جزیی از فرهنگ است که از عوامل اقتصادی یا همان زیر بنا متاثر است بنابراین فرهنگ و تعلیم و تربیت برای آنها اهمیت چندانی نداشته است.
نسل‌های بعدی این رویکرد فلسفی پی بردند که مارکسیسم سنتی بیش از حد بر طبقه و اقتصاد تاکید داشته است بنابراین، قلمرو فعالیت‌های نظری خود را بر سلطه فرهنگی متمرکز کردند. نظریه انتقادی، ماحصل اندیشه‌های نظریه‌پردازان «مکتب فرانکفورت» است. متفکران مکتب فرانکفورت نظریه‌ای درباره تعلیم وتربیت ارائه ندادند اما همه کار آنها با فرهنگ مرتبط است که تعلیم وتربیت جریی از آن است. همچنین فرانکفورتی‌ها بر آگاهی، ایدئولوژی، فرهنگ و اجتماعی شدن برای تغییر افراد و جوامع از طریق دگرگونی آگاهی تاکید داشتند که در زندگی روزمره تاثیر فراوانی دارد.
نظریه انتقادی وارد حوزه آموزش و پرورش نیز شده است. متفکران آموزش انتقادی از خاستگاه‌های ایدئولوژیکی گوناگونی برخوردار هستند: پست مدرنیسم، نئومارکسیسم، مطالعات فرهنگی و فمینیسم. طرفداران نظریه انتقادی، دواسطوره آموزشی لیبرالیسم را نفی می‌کنند. این دو اسطوره عبارتند از:
* آموزش یک فعالیت خنثی و بی طرف است
* آموزش یک فعالیت غیر سیاسی است.
اندیشه آموزش انتقادی با ادبیات نئو مارکسیستی در خصوص نظریه انتقادی شروع می‌شود. آموزش انتقادی در واقع واکنش آموزگاران مترقی در برابر کارکردهای نهادینه شده در آموزش و پرورش است. آنها تلاش می‌کنند راجع به نابرابری، از لحاظ قدرت و اسطوره‌های کاذبی همچون فرصت و شایسته سالاری در جامعه غربی، سوالاتی را طرح کنند.
از دیدگاه پائولو فریره، آموزش انتقادی با ایجاد وجدان انتقادی در انسان‌ها سروکار دارد. وظیفه آموزش انتقادی آن است که به اعضای یک گروه ستمدیده، از وضعیتشان آگاهی انتقادی بدهد و این نقطه آغاز فعالیت آزادی بخش آنان است. از دیدگاه فریره، آموزش و پرورش رسمی یکی از مجاری وضع گروه‌های مسلط برای حفظ نابرابری‌هاست. اما آموزش و پرورش این امکان را هم دارد که باعث تقویت هوش انتقادی در جهت تحول اجتماعی شود. به عقیده وی چیزی به نام آموزش و پرورش خنثی وجود ندارد.
هنری ژیروکس یکی دیگر از چهره‌های شناخته شده سنت آموزش انتقادی، معتقد است تمام فعالیت‌هایی که در مدرسه صورت می‌گیرد باید تحت تاثیر فلسفه عمومی باشد و به این سوال پاسخ گوید که چه نوع شرایط ایدئولوژیکی ونهادی را فراهم آوریم تا طی آن، تجربه حیاتی توانمند سازی برای اکثریت قریب به اتفاق دانش آموزان تحقق یابد.
دلالت‌های تربیتی تعلیم وتربیت انتقادی
بینش محوری در این دیدگاه نقد است که از طریق آن موضوعات و مسائل اجتماعی را به چالش می‌کشد. آرمان‌های تربیتی تعلیم وتربیت انتقادی «درگیر شدن دانش آموزان با مباحث و موضوعات اجتماعی و پرورش مهارت‌های مربوط به حضور موثر در تغییر اجتماعی است» (میلر، ۱۳۸۲)
هدف نهایی تعلیم وتربیت انتقادی آماده سازی شهروندانی آگاه و انتقادی برای مشارکت فعال در جامعه است. هدف این است که شاگردان برمبنای نقادی‌های خود، مدرسه را اصلاح کنند به نحوی که مدارس به فضاهای عمومی آزاد منشانه تبدیل شوند تا نسل جوان با آگاهی از حقوق و مسئولیت‌های راستین اخلاقی، سیاسی، اقتصادی و مدنی خویش فعالیت کنند.
یادگیری در این دیدگاه به طور مستقیم با مسائل اجتماعی ارتباط پیدا می‌کند. دانش آموز از طریق تجزیه و تحلیل یک مسئله اجتماعی و سپس تلاش برای اثرگذاری در تغییر اجتماعی است که فرآیند آموختن را طی می‌کند. یادگیری فقط معلول تعامل دانش آموز با محیط نیست، بلکه از دانش آموز برای بهبود محیط نیز سرچشمه می‌گیرد. در این دیدگاه آن نوع یادگیری را ضروری می‌داند که تنوع فرهنگی دانش آموزان را تایید و ترغیب کند.
فراگیر در دیدگاه انتقادی به منزله عنصری نگریسته می‌شود که می‌تواند در جریان تغییر فعالانه حضور یابد و در واقع عامل تغییر است.
در تعلیم وتربیت انتقادی به گفتگو به عنوان روش آموزشی، تاکید زیادی شده است. نظریه‌پردازان آموزش انتقادی بر این باور هستند که دانش و نگرش با گفتگو ساخته می‌شود. گفتگو روشی است که از طریق آن شاگردان و معلمان در کلاس درس با به کار گیری زبان، نماد و تصویر با هم تعامل می‌کنند و بر یکدیگر اثر می‌گذارند. این روش در تعلیم وتربیت انتقادی ابزاری است که می‌تواند فرایند هوشیار سازی و انتقادی شدن فراگیران را فراهم کند. (میلر، ۱۳۸۲، ۱۱۹)
درتعلیم وتربیت انتقادی معلمان اندیشمندانی رهایی بخش، کارگران فرهنگی، روشنفکران ستیزه جو و روشنفکران تحول آفرینی به شمار می‌آیند که خصوصیات آنان شجاعت اخلاقی و نقادی است. ایفای نقش روشنفکری، مستلزم آگاهی معلم از فرهنگ سیاسی و اجتماعی حاکم و فراهم کردن شرایط برای فعالیت است. (پاینار، ۴۶، ۱۹۹۶)
مدارس در دیدگاه تعلیم و تربیت انتقادی، تغییر و انتقاد را سرلوحه کار خود قرار می‌دهند. بر پایه تحلیل متفکران آموزش انتقادی، مدارس در طی تاریخ در سیطره گروه‌های مسلط اقتصادی، اجتماعی و سیاسی بوده است تا از قبل، معرفت دلخواه خود را به عنوان وسیله کنترل اجتماعی تحمیل کنند. بنابراین مدارس نهادهای بی طرفی نیست بلکه نهادهای سیاسی است که عده‌ای را به قدرت رسانده و عده دیگری را از آن محروم می‌سازند.
«تعلیم وتربیت انتقادی برنامه درسی را به عنوان یک سند سیاسی در نظر می‌گیرد و بر اساس این دیدگاه بسیاری از تحلیل‌ها و پژوهش‌های خود را انجام می‌دهد.» (پاینار، ۷۶، ۱۹۹۶) نظریه‌پردازان انتقادی، فرایند باز اندیشی برنامه درسی را با نقد برنامه درسی موجود آغاز می‌کنند. آنان معتقدند برنامه درسی حداقل دو وجه دارد، یکی برنامه درسی آشکار که از مهارت‌ها و موضوع‌های شناخته شده متشکل است و دیگری برنامه درسی پنهان که به صورت پنهان ؛ ارزش‌ها، نگرش‌ها و رفتارها را شکل می‌بخشد، برنامه آشکار وضع موجود را تحکیم می‌کند.
ارزشیابی در دیدگاه تعلیم وتربیت انتقادی ممکن است در ابعاد مختلفی انجام شود. معلم می‌تواند مجموعه کارهایی را ارزیابی کند که دانش آموزان انجام داده اند. ارزشیابی در این دیدگاه کیفی است. «ارزشیابی مستمر از فراگیران بخش مهمی از الگوی آموزشی تعلیم وتربیت انتقادی است.» (فریره، ۵۲، ۱۹۹۶) ارزشیابی به طور مستمر و اساسی نه فقط در پایان نیم سال، بلکه به طور مستمر در فرایندهای یاددهی-یادگیری انجام می‌شود.
نقد دلالت‌های تربیتی رویکرد تعلیم
وتربیت انتقادی
با همه گرایشی که تعلیم وتربیت انتقادی در برخی کشورها در پی داشته است، این دیدگاه با کاستی‌هایی نیز مواجه است که نباید آنها را نادیده گرفت. برای نمونه، پایه‌های اصلی این دیدگاه عمدتا برعقلانیت و تفکر انتقادی انسان از یک سو و ویژگی‌های اجتماعی و سیاسی او از سوی دیگر استوار است و این دقیقا با تلقی رایج از انسان در سنت مغرب زمین مطابقت دارد که انسان را «حیوانی صاحب خرد» یا «حیوانی اجتماعی» تعریف می‌کند، اما تکیه بیش از حد بر ویژگی عقلانی و اجتماعی انسان و خلاصه کردن ابعاد وجودی انسان در این مقوله سبب شده است که از جنبه‌های هستی شناسانه، عرفانی و دینی انسان غفلت شود.
از کاستی‌های دیگر این دیدگاه این است که پیروان آن همیشه برجنبه‌های منفی مدرسه تاکید دارند. آنان گرایش دارند که نقد را عمدتا در معنای منفی آن به کار برند و بیشتر به نمایش کمبودهای مدرسه علاقمند هستند و الگوی عملی ضروری سمت و سوی حرکت مدارس را فراهم نمی‌کنند که این خود نوعی کاستی تلقی می‌شود.
«نکته دیگر در این دیدگاه، معلمانی که از این دیدگاه استفاده می‌کنند از قبل باید به ضدیت با وضع موجود گرایش داشته باشند، در واقع به آنها اجازه تصمیم گیری داده نمی‌شود که آیا با وضع موجود موافق هستند یا مخالف هستند.» (مهر محمدی، ۱۳۸۱، ۱۵۲)
از نقد‌های دیگری که به این دیدگاه گرفته می‌شود، «تجویز روش گفتگو به عنوان شیوه آموزش و یاددهی است که به عنوان ابزار اصلی یادگیری تلقی می‌شود، نکته این است که برای گفتگو معمولا به سطح برابری از اطلاعات و دانش نیاز است، در حالی که واقعیت‌های کنونی نشان دهنده ی نابرابری‌های شدید میان فراگیران و معلم در سطوح مختلف است.» (مرجانی، ۸۹، ۱۳۸۵)
یکی از چالش‌های الگوی تربیتی فریره آگاه‌سازی در یک فرایند کاری غیر آزادمنشانه است. بدین معنا که چگونه این امر تحقق می‌یابد و چگونه ممکن است طرح برنامه درسی، نخبگان دانشگاهی، مردم محلی، معلمان و فراگیران با یکدیگر ادغام شود و با یکدیگر تصمیم‌گیری کنند.
از کاستی‌های دیگر این دیدگاه این است که آنها به آرمان گرایی، متناقض بودن، داشتن جنبه‌های محلی، انحصاری بودن و تحلیل‌های پدر مابانه متهم هستند. زبانی که آنها در الگوی تربیتی خود به کار می‌گیرند، دست نیافتنی و نخبه گرا است.
نقد مهم دیگری که بر رویکرد انتقادی اقامه شده است، این که نظریه‌پردازان انتقادی بر زبان نقد و ایجاد واژگانی مبتنی برآگاهی اجتماعی اقدام می‌کنند، اما برخی از عبارت‌هایی که این متفکران به کار می‌گیرند، عاطفی و شعار گونه است، اصطلاحاتی نظیر توانمند سازی، ناتوان سازی، «سکوت تربیتی»، «ساختارهای ستم» و دیدگاه «رهایی بخش» نیازمند تحلیل هستند تا به صورت گزاره‌های تحقیق پذیر در آیند.
کاستی دیگر تعلیم وتربیت انتقادی سوگیری تجویزی و عمل گرایانه فریره در برابر ژیرو است. فریره بیشتر برعمل در آموزش تاکید می‌کند و در این باره دستورهایی نیز برای مربیان ارائه می‌کند، در حالی که گفتمان‌ها و مسائلی که ژیرو آن را بررسی کرده بیشتر نظری و انتزاعی است. آن چه در دیدگاه تعلیم وتربیت انتقادی اساسا از آن غفلت شده است ارائه الگو و راهکارهای مناسبی است که پس از نفی امور جاری در تعلیم وتربیت باید به دنبال آنها بود. آن هم لازم وهم ناکافی است. به این دلیل لازم است که فرایند آگاه سازی انتقادی را به وجود می‌آورد و به این دلیل ناکافی است که عوامل موثر فردی، اجتماعی و تاریخی، سیاسی و اقتصادی دیگر، در سطح جامعه لازمه ی تغییر است.
نتیجه‌گیری
اگر بخواهیم درباره آنچه بیان شد یک نتیجه گیری و ارزیابی ارائه دهیم ابتدا باید گفت نظریه انتقادی در چهاردهه اخیر تحولات تازه‌ای را در عرصه مباحث فرهنگی و علوم تربیتی به دنبال داشته است و از مهم‌ترین دیدگاه‌های سده بیست به شمار می‌رود که در زمینه‌های گوناگون، مانند تحلیل و انتقاد از فرهنگ انبوه و بعدها از «صنعت فرهنگ» و جایگاه آن در جامعه سازمان یافته و مدیریتی، روند تحول فرد و تجدید نظر در اصول و آموزه‌های مارکسیسم نفوذی فراوان داشته است. این دیدگاه با رد قاطع بی طرفی علم و طرح مساله دخالت آن و نیز این ادعا که وظیفه و رسالت علم امکان‌پذیر ساختن رهایی انسان از جبرهای مختلف است مرزبندی‌های جدیدی را در زمینه علم به وجود آورده است.
متفکران تعلیم وتربیت انتقادی با ارائه تحلیل‌هایی درباره موسسه‌ها و موقعیت‌های آموزشی اصطلاحات و نظریه‌هایی مانند سلطه آموزشی، آگاهی انتقادی، نظریه بازتولید، نظریه مقاومت، تعلیم وتربیت مرزی، برنامه درسی پنهان و تعلیم وتربیت رهایی بخش را ابداع کرده‌اند که در گفتمان‌های تربیتی معاصر یافت می‌شود.
آنان مدرسه، برنامه درسی و تعلیم وتربیت را به مثابه عوامل و فعالیت‌هایی می‌بینند که از امور آکادمیک محض فراتر رفته‌اند و معانی و استلزمات مهم سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و تربیتی دارند. هم چنین از دیگر نقاط مثبت تعلیم وتربیت انتقادی توجه به گروه‌های محروم و حاشیه‌ای و بنیادی شمردن نیاز آنها در برنامه‌های درسی است.
تعلیم و تربیت انتقادی، نمایان‌ترین و گویاترین تحلیل‌های تربیتی است که می‌توان در مجلات و کتاب‌های تعلیم وتربیتی یافت و کاستی‌های نظام‌های تربیتی را به نقد و بررسی می‌کشاند. اندیشه‌های این مکتب با روح و اغلب بی نهایت بصیرت آموز و روشن فکرانه است و طرف صحبت آن اغلب روشنفکران هستند.
به طور کلی می‌توان گفت اگر چه انتقادهایی اساسی بر دیدگاه تعلیم وتربیت انتقادی وارد است، اما هم چنان که گفته شد این دیدگاه جنبه‌های مثبت نیز دارد که توجه به آنهامی تواند سودمند باشد. شناخت آموزه‌ها و اصول آمده در تعلیم وتربیت انتقادی، مربیان، برنامه ریزان درسی و کارشناسان تعلیم وتربیت را برآن خواهد داشت که بیش از پیش به مبانی نظری و فلسفی دیدگاه‌های تربیتی ونیز تصمیم‌های گرفته شده در این زمینه توجه داشته باشند.
منابع
۱٫ شوبرت، و. (۱۹۹۱). پژوهش فلسفی:جستارنظریه‌پردازان در روش شناسی مطالعات برنامه درسی، شورت، ا. ترجمه مهر محمدی، م و همکاران، انتشارات سمت، ۱۳۸۸٫
۲٫ فتحی واجارگاه، کوروش، (۱۳۹۲). برنامه درسی به سوی هویت‌های جدید:شرحی بر نظرات معاصر برنامه درسی، تهران، آییژ.
۳٫ فریره، پائولو(۱۳۵۷). فرهنگ سکوت، ترجمه دکترعلی شریعتمداری، تهران:انتشارات قطره.
۴٫ فریره، پائولو(۱۳۶۸). آموزش شناخت انتقادی، ترجمه منصوره کاویانی، تهران:انتشارات آگاه.
۵٫ فرمهینی فراهانی، محسن، (۱۳۸۳). پست مدرنیسم وتعلیم وتربیت، تهران، آییژ.
۶٫ قادری، مصطفی، (۱۳۸۹). نظریه انتقادی تعلیم وتربیت: نقد برنامه درسی مدرنیته و سرمایه داری متاخر، تهران، یادواره کتاب.
۷٫ کاردان، علی محمد، (۱۳۸۱). سیرآراءتربیتی، ترجمه م. پاک سرشت، تهران، سمت.
۸٫ گوتگ، جرالد ال، (۱۳۸۹). مکاتب فلسفی و آراءتربیتی، ترجمه محمد جعفر پاک سرشت، تهران، سمت.
۹٫ میلر، جی. پی، (۱۳۸۲). نظریه‌های برنامه درسی، ترجمه محمود مهر محمدی، تهران، سمت.
۱۰٫ میرلوحی، سید حسین(۱۳۷۶)، دیدگاه‌های تربیتی مبتنی بر نظریه انتقادی، فصلنامه تعلیم وتربیت، سال سیزدهم، شماره ۱٫ ص ۵۷-۲۵٫
۱۱٫ مهرمحمدی، محمود، (۱۳۸۱). برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها وچشم اندازها، مشهد، آستان قدس رضوی، به نشر.
۱۲٫ Burbules, N & Berk,R ,(1990). Critical Thinking and Critical Pedagogy ,Relations ,Differences and Limits ,In T. New York Routadgo.
13. Freire ,Paulo ,(2003). Education as The practice of freedom in Education For Critical consciousness ,New York ,Continum.
14. Giroux ,Henry ,(1992). Border crossing. Cultural workers and the politics of education , New York Routledge.
15. Pinar, w. f ,(1990) understanding curriculum, New York ,Peter lang Publishing, INC.
16. Stanley ,William B,(1992). Curriculum For utopia: social Reconstructionism and critical pedagogy in postmodern , allany , sunny press.
روزنامه اطلاعات - 17 خرداد 93
