آموزش و پرورش و اندیشه های هاید گر

آموزش و پرورش و اندیشه های هاید گر

نویسنده: عزت الله مهدوی

3 – آموزش و پرورش

    ^{هایدگر از منتقدین جدی تاریخ فلسفه غرب و به تبع منتقدجدی سیطره اندیشه های برخاسته ازدوره مدرنیته بود. وی به صراحت تمام مدرنیته را ثمره غفلت از وجود می دانست. به نظر او مدرنیته انسان را تبدیل به سوژه کرده و بقیه عالم را ابژه آن قرار داده لذا سد بزرگی میان او و جهان هستی ایجاد کرده است. تولیدات مدرنیته در تخریب انسان و عالم او فعالیت کرده. این نگاه، انسان ها را از خانه وجودشان دور کرده. به همین علت، تاریخ فلسفه که تاریخ تفکر انسانی محسوب می شده، بیانگر وضعیتی است که «بی خانمانی» و «نیهیلیسم» صورت بندی آن شمرده شده است. از نگاه هایدگر غروب حقیقت وجود، تاریکی و سقوط را به همراه داشته و لذا او تلاش کرد که بی بنیادی تفکر معاصر را نشان دهد و آنگاه بنیادی برای آن پیدا کند. بنیادی که در سقوط تفکر از دیرباز مدفون مانده است. این بنیاد در اندیشه های کهن یونانی قابل رد یابی بود. رجوع به پرسش از وجود این بنیاد را مجددا کشف می کرد. هر چند انسان امروز قابلیت هم سخنی با وجود را از دست داده. اما می توان با طرح «زبان جدیدی» برای تفکر به پیشواز این مساله رفت}

موزش و پرورش و اندیشه های هاید گر


نویسنده: عزت الله مهدوی

    
    ^{هانا آرنت در مقاله یی که به منا سبت 80 سالگی مارتین هاید گر 1976-1889 نوشته است، او را با این عبارات به خوانندگانش معرفی می کند: «تفکر، دوباره به زندگی بازگشته است، گنجینه های فرهنگی گذشته که مرده و بی جان به نظر می رسیدند، به سخن گفتن در آمده اند، آن هم در مسیری که یکسره متفاوت با چیزی است که برایمان از سر عادت مانوس و آشنا بود، میراث گذشته که اندک و ناچیز تلقی می شد اهمیتی دوباره یافته است. حال معلمی وجود دارد که می توان از وی اندیشیدن را آموخت.» 1 هایدگر در آثار خود، در زمینه های متعددی اندیشید و مخاطبان خود را نیز به اندیشه فرا خواند. تعیین جایگاه و نقد فلسفه او برای متفکران کمی دشوار می نماید. چرا که بخش انبوهی از آثار وی هنوز به تفسیر و توضیحی نینجامیده که نوعی اتفاق نظر در آن حاصل شده باشد. معدنی را می نماید که هراز چند گاهی از آن، دفینه گران سنگی به رویت جست وجو گران می رسد. حکم مباحث مرتبط با آموزش و پرورش در این آثار نیز چنین است. اما کنکاش پیرامون این مبحث، ذیل یک پرسش بنیادی صورت گرفته است. پرسش ازمعنای هستی. هایدگر نقطه عزیمت خود را در تفکر، با این تعبیر که: «پرسش یاد شده را امروزه به دست نسیان سپرده اند» و ضرورت دارد که ما بار دیگر به «اعاده گویا و بین» آن بپردازیم، انتخاب می کند و البته یادآور می شود که این «پرسشی دلبخواه نیست.» 2 به این طریق ما را در مدار منظومه فکری خود نگه می دارد. فلسفه که از سپیده دم طلوع خود در پی گسترش و عمق بخشیدن به دیدگاه آدمی درباره جهان بوده است با درک وانس دوباره یی که با هستی برقرار می کند پرده از ذات به شدت تعلیمی خود بر می دارد. به همین علت گفته می شود: «برای هایدگر، فلسفه ذاتا به عمیق ترین و گسترده ترین معنا، تعلیمی است» 3. او به فراست دریافته بود که فلسفه پیوندی وثیق با تعلیم و تربیت دارد. در کتاب مقدمه یی بر متافیزیک سعی می کند این نسبت را مورد تاکید قرار دهد و بگوید که «چگونه فلسفه به طور ماهوی قالب یا صورت عملی می یابد و چگونه عمل فلسفه ماهیتا، مشروط بر آنکه در بر گیرنده پرسش از هستی باشد، نقش تعلیمی بر عهده می گیرد »4. جا دارد که بپرسیم چشم انداز این تعلیم چیست؟» از نظر هاید گر سخنرانی های فلسفی پیام آور بیداری حضار است و وظیفه هر تعلیم و تربیت فلسفی نیز همین بیداری یا آگاهی است.» 5 و مجددا باید یادآوری کرد که کارکرد تعلیم و تربیت بر حسب توضیح و تفسیر هستی شناسانه «ریشه در کشف امکانات تفسیر وجودی آغازین دارد.» 6 با این مقدمات پی می بریم که مفهوم تعلیم و تربیت از نظر هایدگر اینچنین فهم می شودکه ما در کشف مسائل و پاسخ به پرسش های اصیل زندگی متکی برمسائل بنیادینی هستیم که بر پایه آنها راه حل هایی می یابیم که مسیر ما را برای عبور از پیچ وخم های مسائل زندگی، روشنایی می بخشند.
    
    1 - پرسشگری و تفکر
    هایدگر در مواجهه و تعلیم مخاطب خود، راه صعب و دشواری را انتخاب می کند. شیوه یی که سقراط برگزیده بود. به جای آنکه مطالب را حاضر و آماده و حتی مانند خیلی از معلمان، نیم پزکند، «مخاطب را به وادی تفکر می کشاند و او را رها می کند.» 7 در جاده صعب و دشوار پرسشگری و تفکر، معلم و شاگرد به دقت گام بر می دارند و گاهی در تجربه مسائل، فقط گام برداشته اند و نتایج، موکول به کسب آمادگی ها ی دیگر می شود. سقراط در مکالماتش آموخته بود که اساسا تفکر در مواجه شدن با پرسشگران و ورود در کوره پر حرارت تامل و تعامل شکفته می شود و پایان هر مجلس گفت وگونیز الزاما بیانگر پایان مساله ونایل شدن به نتیجه معهود نیست. هایدگر از «بشر امروز» گلایه مند است. در جایی می گوید: «اغلب به اندازه کافی به فقر تفکر دچاریم. همه ما در فکر کردن بسیار سهل انگاریم. بی فکری زائری مرموز و زیرک است که در جهان امروزدر همه جا حضور دارد.» وبلافاصله یادآور می شودکه «بشر امروز گریزان از تفکر است. این گریز از تفکر مبدا یی فکری است.» 8 تعلیم وتربیتی که در آن روح پرسشگری به رخوت وجمود میل کرده باشد، سرنوشت محتوم سقوط را طی می کند. تفکر و پرسش دو پایه اصلی تربیت و آموزش اند. «هر جا پرسش ظهور کند تفکر می بالد.» «پرسش تقوای تفکر است».
    
    2- بنیادها
    هایدگربخش نخست کتاب هستی و زمان را با این عبارت آغاز می کند: «در پرسش از معنای هستی، آنکه پیش از همه مرجع پرس وجو قرار می گیرد هستنده یی است با خصلت دازاین.» 9 وی معتقد بود اگر بخواهیم پرسش بنیادی فلسفه یعنی پرسش ازمعنای وجود را درست صورت بندی کنیم، باید با نظر کردن به ساختار وجودی پرسشگر آغاز کنیم. اما فلسفه درباره این پرسشگر انسان دچار نوعی خطا شده و تعابیر متداول همچون «انسان»، موجود ناطق، «فاعل شناسا» مجموعه یی از مفروضات را به همراه دارد که راه را بر تامل جدی و نو می بندد. او که از ثنویت حاصل شده بعد از دکارت درباره انسان رنجمند بود، راهی برای خلاصی فلسفه از این دو پارگی می جست، با تفسیر دیگری از لغت Dasein «که در فلسفه رایج آلمانی مصطلح بود، کلید حل مشکل را به دست آورد. حالااو می توانست با تعبیر مناسبی آن را به کار برد. دازاین هستنده یی است که «از نظر وجودی آشکار و بر ملاست» 10 و به تعبیر هایدگر «به نحوی روشن گشته است که خود- نورگاه است» 11 لفظ Da این گشودگی ذاتی را بیان می کند. دازاین، روشنایی وجود است. از افق دازاین، وجود، وجود می شود. هیچ موجود دیگری با وجود، چنین نسبتی را برقرار نکرده است. دقت در معنای این لغت البته ما را به نکته ظریفی راهنمایی می کند و آن این است که دازاین «به معنای در عالم بودن است». عالم در تعبیر هایدگر «عبارت است از شبکه نسبت های حضور دازاین» 12 و با این نسبت ها به موجودات اجازه ظهور می دهیم. این نسبت ها، عالم دازاین را قوام می بخشند. مجموعه این نسبت ها آگاهی من است که در واقع عالم من را می سازد. هایدگر عقل در معنای لوگوس را عامل یک پارچه کردن این نسبت ها می شمرد. در عالم بودن «وجه دیگری از هستی دازاین را نشان می دهد وآن وجه با لغت «اگزیستانس» بیان می شود. این واژه دلالت بر «بیرون شدن ازخویش» و برون ایستایی دازاین می کند. او تنها موجودی است که لحظه به لحظه از خودش فراتر می رود این فرا روی از خود نوعی مواجهه با ساحت امکانات است. بنابراین دازاین انتخاب است و همواره رو به آینده دارد. دازاین حالت ایستا نیست. حرکت ودگرگونی و خروج از حالی به حال دیگر است. او به خود با انتخاب هایش هویت می بخشد. انتخاب ها حصار پیرامون دازاین را می شکنند. آزادی و انتخاب حقیقت دازاین را می سازند. دازاین در مواجهه با عالم به موجودات اجازه می دهد که برایش ظهور یابند. به تعبیر هایدگر به آنها وجود تو دستی می دهد. اما وجود تو دستی به معنای «ابزار» است. البته معنایی که هایدگر از این لفظ مراد می کند با معنایی که قایلین به اصالت ابزار بیان می دارند تفاوت دارد. دازاین همه چیز را در شبکه یی از نسبت ها فهم می کند. این روابط و نسب هستند که جای هر چیز را در عالم وی مشخص می کنند و او به این طریق کشف وجود می کند. ابزار برای وجود طریقیت دارند. هایدگر از مقومات ذاتی دازاین سخن به میان می آورد تا معنای پرسش از وجود را به نحوی انضمامی مطرح کند. دازاین به موقع و مقام خود به مثابه در عالم بودن، به سه طریق راه پیدا می کند. از طریق یافت حال، از طریق فهم و از طریق سخن. اولی میزان تاثیر پذیری، دومی بیانگر توان درک امکانات پیش رو و سومی ساختار وجودی است که در آن دازاین آگاهی خود را اظهار می دارد. اگر انتخاب ملاک کمال دازاین است، و عالم هرکس حد تناهی خودش را دارد و دازاین همواره در معرض انتخاب امکان های غیراصیل قرار می گیرد، ما با یک ساختار بنیادینی مواجه می شویم که هایدگر آن را «پروا» care می نامد. پروا تمام بن ساختارهای وجودی دازاین را در خود جمع می کند. اما این واژه در کنار دو واژه دیگر از مشتقاتش به کار می رود. هایدگر می نویسد: «حالت بنیادی هستی دازاین آن است که در هستی اش خود هستی اش محل پرسش است. این حالت بنیادی هستی همان حالتی است که آن را پروا تلقی می کنیم و این پروا، که حالت بنیادی هستی دازاین است، وقتی در اصل جهان پردازی است که دازاین اساسا هستی- در- جهان است، وبه همین نحو این حالت بنیادی هستی دازاین تا آنجا دگرپروایی است که دازاین هستی با دیگران است.» 13 دو واژه «جهان پردازی» و «دگر پردازی» به ترتیب بیانگر حالاتی هستند که ما نسبت به اشیا با اندکی توسع معنایی و سایر دازاین ها داریم. قطعا با این مقدمات نمی توان به جان کلام هایدگر در تعلیم و تربیت راه یافت. اما مجبوریم بعضی از آموزه های وی را در این باره در مبحث بعدی پی بگیریم.
    
    3 – آموزش و پرورش
    هایدگر از منتقدین جدی تاریخ فلسفه غرب و به تبع منتقدجدی سیطره اندیشه های برخاسته ازدوره مدرنیته بود. وی به صراحت تمام مدرنیته را ثمره غفلت از وجود می دانست. به نظر او مدرنیته انسان را تبدیل به سوژه کرده و بقیه عالم را ابژه آن قرار داده لذا سد بزرگی میان او و جهان هستی ایجاد کرده است. تولیدات مدرنیته در تخریب انسان و عالم او فعالیت کرده. این نگاه، انسان ها را از خانه وجودشان دور کرده. به همین علت، تاریخ فلسفه که تاریخ تفکر انسانی محسوب می شده، بیانگر وضعیتی است که «بی خانمانی» و «نیهیلیسم» صورت بندی آن شمرده شده است. از نگاه هایدگر غروب حقیقت وجود، تاریکی و سقوط را به همراه داشته و لذا او تلاش کرد که بی بنیادی تفکر معاصر را نشان دهد و آنگاه بنیادی برای آن پیدا کند. بنیادی که در سقوط تفکر از دیرباز مدفون مانده است. این بنیاد در اندیشه های کهن یونانی قابل رد یابی بود. رجوع به پرسش از وجود این بنیاد را مجددا کشف می کرد. هر چند انسان امروز قابلیت هم سخنی با وجود را از دست داده. اما می توان با طرح «زبان جدیدی» برای تفکر به پیشواز این مساله رفت. در نهایت، راه حل های مبتنی برمدرنیسم را در احیا وگسترش آموزش و پرورش نمی پسندید. علاوه بر آن از اومانیسم رایج نیز فاصله گرفت و از کسانی که این «بنیاد» را در آن می جستند انتقاد کرد. «تربیت» در اندیشه هایدگر به چه معناست؟ باتامل در آثاروی می توانیم از مضمون Toeducate به معنای پرورش دادن و «بارآوردن» بهره برداری کنیم. تعلیم وتربیت در معنای وسیع خود پروراندن امکاناتی است که در برابر شخص وجود دارد. واژه اگزیستانس، برون ایستایی دازاین را یاد آور می شود. مک کواری می نویسد «تربیت کردن معنایی کمتر از رخصت دادن به وجود کسی ندارد، یعنی برون جستن از خویش یا تعالی جستن در فضای وجودی تا هرکس همان شخص فریدی که هست بشود» 14 دستگاه تعلیم وتربیت باید به فرد اجازه بدهد که فردیت خود را در دامنه انبوهی از امکانات حفظ کند. اقتدارگرایی در چنین تعلیمی راه ندارد. باید شرایطی ایجاد کرد تا فرد خود را به کامل ترین معنا «بیابد». در اینجا با مبحث مهمی مواجه می شویم و آن استبداد حوزه عمومی است. وقتی تفکر تبدیل به یک فن یا تکنیک شود تحت استبداد حوزه عمومی قرار می گیرد. «حوزه عمومی ذهنیت را امری بنیادی فرض می کند و هر چیزی بر حسب نیازهای هر روزه و خواسته های بشری فهم می شود. حوزه عمومی این نیاز ها را تعریف کرده تعیین می کند که چگونه و با چه عواملی این نیازها باید ارضا شود.» 15 او همواره به ما هشدار می دهدکه تفکر را باید از تفسیر های تکنیکی و فن محورانه آزاد کرد. و همچنین نمی توان آن را بر اساس مفاهیم از پیش فرض شده اعتلابخشید. باید به دانش پژوهان نوعی از تفکر را معرفی کرد که در آن، این برداشت که «رابطه سوژه و ابژه بیانگر تنها رابطه ممکن وعلمی با جهان و انسان های دیگر است حذف شود. و آنها بیاموزند که احساس و فهم و حتی عقل لوگوس اجازه ظهور دادن به چیزهاست. تفکر کشف حجاب است، وی متذکر بود که با برقراری نسبت های اصیل است که حجاب پس زده می شود. در اینجا باید توجه داشت که هایدگر سعی ندارد که ما را از زندگی در لایه های مختلفش دور کند، او تحقیقات پدیدارشناسانه عمیقش را از دم دستی ترین لایه ها که همان زندگی روزمره است شروع می کند.» ازنظر وی عالم های بسیاری وجود دارد و هریک از این عالم ها را غرض و نظرگاه خاص موجودی انسانی ساخته است. 16 عالم هر روزی یکی از آنهاست.» ما از کلماتی مانند زیستن یا سکونت کردن اغلب برای اشاره به وجود داشتن هر روزیمان می کنیم 17 در این عالم است که جهان پردازی واهتمامconcern خود را می نماید. و عمل و فایده عملی تقدم خود را اظهار می دارد. دازاین در این وضعیت است که شبکه پیچیده ابزار را پیشاپیش فهم می کند. این نکته در تبیین فلسفه تعلیم و تربیت مبتنی بر نظرات بنیادی هایدگر از اهمیت خاصی بر خوردار است. اما علاوه بر این دازاین در وضعیت دیگری نیز قرار دارد. هستی با دیگران. در اینجا نحوه و شیوه های گفتمان یا ارتباط از یک دازاین با دازاین دیگرمطرح می شود. این نسبت بر حسب دگر پروایی solicitude توصیف می شود. دگر پروایی، بیانگر دل مشغولی ها و دغدغه های دازاین نسبت به دیگران است. هایدگر درکتاب هستی و زمان دو نوع دگر پروایی را به ما نشان می دهد. دگر پروایی که «پروا» را از دیگری سلب می کندو به تعبیر او: «خودش را در دل مشغولی به جای او قرار دهد تا حدی که جانشین Leap in او شود» 18. این نوع از دگر پروایی نوعی از انقیاد را به همراه دارد، هرچند ممکن است خاموش و پنهان باشد. اما نوع دیگر آن اینست که «از دیگری در هستن توانستن ِ اگزیستانسیل اش پیش می جهد Leap ahead نه برای اینکه «پروا» را از او سلب کند بلکه برای اینکه آن را برای نخستین بار به گونه یی اصیل به مثابه پروا به او باز پس دهد... به دیگری کمک می کند تا در پروایش شفاف و برای آن آزاد شود. 19 در دیدگاه تربیتی هایدگر، پیدا کردن درک عمیق فرد به دغدغه های خود و دیگران، بسیار پر اهمیت است. نمی توان گفتمانی ایجاد کرد که بر این ساختار اساسی دازاین، مهر فراموشی زد یا اورا در وضعیت گمگشتگی مستغرق ساخت. در نظام آموزشی «دانشجو موجودی است که این استعداد را دارد که از آنچه هست فراتر رود تا به چیزی تبد یل شود که نیست. برنامه درسی باید با توجه به این تعالی جستن زمانی از خویش تنظیم شود و در عین حال آموزگار نیز کسی تصور شود که قادر به انجام دادن این عمل تعالی جستن از خویش است» 20 این تفسیر وجود شناسانه آشکار می کند که هر دازاین می تواند «بی واسطه دازاین دیگر را در تجربه اصیل وجود تاریخی راهنمایی و هدایت کند» 21 نیز او را در وضعیتی بیاورد که فهم امکانات دازاین را فراهم سازد. این مباحث نوعی از تعلیم وتربیت را می شناساند که در عین حفظ هویت فردی، به امکانات پیش رو برای هر انسانی تصریح می کند و سعی دارد پاسخی بیاید به نگرانی از وضعیت اسفبار یکسان سازی انسان ها در بعد فکری و رفتاری. هایدگر از اینکه فرآیند یاددهی - یادگیری به صورتی درآید که دانش آموز، درس را فقط تحویل بگیرد بدون آنکه آن را تجربه کند، نگران است. می گوید: «یاددهی چیزی نیست جز اجازه یادگیری به دیگران دادن، یعنی یکدیگر را به یادگیری رساندن، یادگیری، دشوار تر از یاددهی است، زیرا فقط کسی می تواند حقیقتا یاد بگیرد – و فقط تا وقتی که می تواند چنین کند- که حقیقتا یاد بدهد. معلم حقیقی با شاگرد فرق دارد فقط از این حیث که او می تواند یاد بگیرد و حقیقتا بیشتر می خواهدیاد بگیرد. در هر نوع یاددهی، معلم، بیشترین چیز ها را یاد می گیرد.» 22 فحوای کلام وی در بردارنده نوعی تلقی از مفهوم آزادی است. وی این تلقی را عمدتا در وجه تعلیمی فلسفه جست وجو می کرد. آزادی و هدایت، دو ویژگی مهم که باید در مناسبات بین دازاین ها ملحوظ باشد. در فرهنگ تعلیم وتربیت هایدگر، از یک مناسبت دیگر آگاهی می یابیم، آن نسبت بین رهبری و تعلیم وتربیت است. برداشت وی از این واژه بیشتر از آنکه متوجه سیاست به معنای امروزی باشد، متوجه بعد آموزشی است. نقشی که در آن «هدایت ذهن و فهم آدمی برای تحلیل مسائل و به تعبیر خود هایدگر فهم امکانات دازاین است.» 23 ما درک درستی از اندیشه های هایدگر در مباحث تعلیم وتربیت به دست نمی آوریم اگر بحث مهم دیگری را ناگفته رها کنیم. گفته می شود که در آموزه های افلاطونی، گوش ها بسته شد تا چشم ها باز شود. در متن اندیشه های هاید گر توجه به گوش دادن و شنیدن بار دیگر احیا می شود. در کتاب هستی وزمان در قسمت دازاین و گفتار. زبان صص161-166 مطالب زیبایی در این باره دارد. به این ترتیب در آموزش باید «شنیدن فعال» صورت بگیرد. البته در چنین شنیداری، تحمل و فرصت دادن و کسب آمادگی های لازم، مضمر است. تصمیم درباره خود و تقویم ساختار اصیل وجودی نیز علاوه بر آنکه از ویژگی های بنیادی دازاین محسوب می شود، در تحلیل مباحث تربیتی نیز جایگاه مهمی دارد. شرایطی باید ایجاد کرد که آدمی درباره خود بتواند تصمیم بگیرد. این مساله فعال بودن آدمی و پاسخگو بودن اورا تضمین می کند. به نظر وی اعتماد و اطمینان کور در زندگی روزمره به تفسیر های همگانی «موجب می شود تا ریشه ما کنده شود.» 24 زمان مندی دازاین و تاریخمندی بستر حیاتی او گذشته یی را فراهم آورده و آینده یی را. این گذشته، تاریخ و فرهنگ اوست و آینده، امکان کمال هستی او. غفلت از این دو نباید داشت. باید درک ژرف و عمیقی از سنت و تقدیر و سرنوشت به دست آورد. تعلیم وتربیت عهده دار این وظیفه مهم است. «انشراح و گشودگی دازاین اصیل و حقیقی نسبت به گذشته که میراث را می سازد و آینده که خود را به آن فرا می افکند، دازاین را در میراث و حوالت فرهنگ و جامعه خود سهیم و شریک می کند.» 25 زندگی با دازاین های دیگر در پی دارنده هم – رخدادی است. یعنی زندگی دازاین در میان دیگران و با آنها رخ می دهد. این باهم رخ دادن همان سرنوشت است. دازاین نه تنها درگیر سرنوشت مردم خود، بلکه درگیر تاریخ جهانی است. این بعدی است که به آموزش و پرورش نگاهی جهانی نیز می دهد.
    
    منابع و مآخذ:
    1 – بیمل، والتر، بررسی روشنگرانه اندیشه های مارتین هاید گر، ترجمه بیژن عبدالکریمی، سروش، تهران، 1387، ص20- 2 – هاید گر، مارتین، هستی و زمان، ترجمه سیاوش جمادی، انتشارات ققنوس، تهران، چاپ دوم، 1387، ص 59- 3 – کتاب ماه فلسفه، شماره 42، ص97 -4 – همان، ص100- 5 – همان - 6 – همان، ص99 - 7 – خاتمی، محمود، مدخل فلسفه غربی معاصر، نشر علم، تهران، 1386، ص192 - 8 – هاید گر، مارتین، وارستگی، گفتاری در تفکر معنوی، ترجمه محمد رضا جوزی، مندرج درکتاب فلسفه و بحران غرب، انتشارات هرمس، تهران، 1389، صص 120-121
    9 – هایدگر، مارتین، هستی و زمان، ترجمه عبدالکریم رشیدیان، نشر نی، تهران 1389، ص55 - 10 – خاتمی، محمود، جهان در اندیشه هید گر، موسسه فرهنگی دانش و اندیشه معاصر، تهران، 1387، ص119 - 11 - هستی و زمان، ترجمه جمادی، ص 335 -12- خاتمی، محمود، مدخل فلسفه غربی معاصر، ص172 - 13 – جمادی، سیاوش، زمینه و زمانه پدیدارشناسی، انتشارات ققنوس، تهران، 1385، ص 501 - 14 – مک کواری، جان، فلسفه وجودی، ترجمه محمد سعید حنایی کاشانی، انتشارات هرمس، تهران، 1377، ص79 - 15 – جانسون، پ. آ، هاید گر، ترجمه بیژن عبدالکریمی، نشر علم، تهران، 1387، صص126-127 - 16- مک کواری، سابق، ص 79- 17- همان 18- هستی و زمان، ترجمه رشیدیان، ص163 - 19 – همان - 20 – مک کواری، سابق، ص 264 - 21 – کتاب ما ه فلسفه، سابق، ص99 - 22 – بهشتی، سعید، فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب، انتشارات اطلاعات، تهران، 1386، ص405 - 23 – کتاب ماه فلسفه، سابق، ص100 - 24 – خاتمی، محمود، جهان در اندیشه هیدگر، سابق، ص210 - 25 – همان، ص 212}
    
     
 روزنامه اعتماد، شماره 2632 به تاریخ 14/12/91